• 01 3499 765

KUTIĆ ZA RODITELJE

Poticajno prostorno-materijalno okruženje vrtića

U svjetlu suvremenih znanstvenih spoznaja značajno se mijenja shvaćanje djeteta i njegovog ranog tjelesnog, spoznajnog, emocionalnog i socijalnog razvoja. Obaveza je odraslih koji tijekom tog perioda brinu o djetetu, da osiguraju najpovoljnije uvjete za cjelovit dječji razvoj, koji će biti u skladu s djetetovom prirodom, potrebama i interesima (Valjan Vukić, 2012). U tom smislu velik značaj za cjelovit djetetov razvoj ima primjereno i poticajno okruženje.

 

Dijete rane i predškolske dobi koje je uključeno u program jaslica i/ili vrtića, od 1 godine (a ponegdje i od 6 mjeseci starosti) pa do polaska u osnovnu školu, velik dio svakodnevice provodi u institucijskom okruženju, gdje o njemu, umjesto roditelja koji vrijeme provode na radnom mjestu, brinu visoko stručne osobe – odgojitelji u prvom redu, a potom i stručni suradnici. U takvim uvjetima, a kako bi se na optimalan način poticao djetetov cjelovit razvoj, primjereno okruženje još više dobiva na važnosti.

Okruženje u vrtiću ogleda se u strukturi prostora i socijalnim odnosima. I dok socijalno okruženje čine svi ljudski i stručni potencijali, odnosni i komunikacijski, fizičko okruženje obuhvaća materijalne i prostorne potencijale dječjeg vrtića (Miljak, 1996, prema Mlinarević, 2004). Mi ćemo se u daljnjem tekstu fokusirati na fizičko okruženje odnosno organizaciju prostornog i materijalnog konteksta, kao važan aspekt kulture odgojno-obrazovne ustanove.

Bogato i poticajno prostorno-materijalno okruženje mnogi suvremeni autori smatraju nezaobilaznim preduvjetom kvalitetnog učenja i cjelovitog razvoja djeteta, poput Marije Montessori, Rudolfa Steinera i dr. (Valjan Vukić, 2012). Naime, prema konstruktivističkoj paradigmi, djeca svoja znanja i iskustva stječu, izgrađuju i razvijaju u stalnoj interakciji s okolinom, a ne izravnim poučavanjem. Da bi to bilo moguće, treba stvoriti odgovarajuće uvjete, što znači na odgovarajući način organizirati prostor po mjeri djeteta (Mlinarević, 2004). Što to konkretno znači?

Prije svega je važno naglasiti kako prostor treba biti strukturiran na način da su centri aktivnosti jasno prepoznatljivi te fizički ili smisleno međusobno odvojeni. Prostor treba biti bogat materijalima koji pozivaju dijete na igru i manipulaciju njima, pri čemu treba voditi računa o njihovoj kvaliteti (smislenost s obzirom na njihovu edukativnu i razvojnu funkciju) i lakoj dostupnosti djetetu.

Prostor također treba biti estetski osmišljen, može biti ukrašen dječjim radovima i fotografijama te zrcalima, kako bi dijete moglo promatrati sebe u različitim situacijama, čist i uredan (u smislu odsutnosti starih, potrganih poticaja koji su izgubili svrhu), te što više nalikovati obiteljskom okruženju.

Centri aktivnosti trebaju biti takvi da potiču dječju autonomiju, odnosno sposobnost djeteta da se uključi ili samostalno inicira aktivnost i da se u njoj zadrži bez stalnog prisustva odgojitelja, zatim međusobnu suradnju i kvalitetnu interakciju u malim skupinama, kao i omogućavati slobodno kretanje djece i izmjenu aktivnosti. Također trebaju omogućiti djeci bilježenje uočenih pojava, što je posebno važno u centrima istraživanja.

Materijali odnosno poticaji kojima ćemo obogatiti centre aktivnosti trebaju biti takvi da osiguravaju simultano jačanje različitih kompetencija, odnosno više aspekata dječjeg cjelovitog razvoja. Oni mogu biti gotovi didaktički materijali, pedagoški neoblikovani materijali, a vrlo često su to poticaji osmišljeni i izrađeni od strane odgojitelja s ciljem podupiranja nekog određenog aspekta dječjeg razvoja, odnosno više njih istovremeno.

U svakom slučaju, organiziranje prostorno-materijalnog okruženja vrtića uključuje osiguranje bogatstva i promišljenosti izbora materijala koji djecu potiču na otkrivanje i rješavanje problema, te omogućuju postavljanje hipoteza, istraživanje, eksperimentiranje i konstruiranje znanja i razumijevanja (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014).

Malaguzzi (1998, prema Silić, 2007) ističe prostor kao „neku vrstu akvarija koji odražava ideje, vrijednosti, sposobosti i kulturu onih koji u njemu žive“. Po njemu, svako dijete ima „sto jezika“ za iskazivanje svojih stvaralačkih potencijala, a na odraslima je da te potencijale prepoznaju i kreiraju poticajno okruženje u kojem će se ti potencijali dalje razvijati (Valjan Vukić, 2012). U tom smislu od iznimne je važnosti uloga odgojitelja da promatra, upoznaje i pokuša što bolje razumjeti dijete, njegov način mišljenja i doživljavanja svijeta oko sebe, kako bi mogao u skladu s potrebama tog istog djeteta, odnosno svakog djeteta, mijenjati i prilagođavati okruženje.

Obzirom da, prema Slunjski (2008), djeca uče aktivnim istraživanjem i suradnjom s drugima, kod organizacije vrtićkog okruženja treba poći od toga da se djetetu omogući učenje na takav, za njega prirodan način. Okruženje treba biti multisenzorično (poticati djecu na istraživanje angažiranjem različitih osjetnih sustava) i treba omogućavati:

  • Istraživanje logičkih, matematičkih i fizikalnih fenomena (svjetlosti i sjene, magnetizma, različitih svojstava materijala poput topivosti, plovnosti, rastresitosti, vlažnosti, težine, količine, klasifikacije po nekom kriteriju...)
  • Istraživanje različitih mogućnosti organizacije prostora i rješavanje fizikalnih problema (materijali poput plastičnih boca, kutija, drvenih štapića poslužit će za proučavanje statike, konstrukciju, izradu labirinta, kosina i sl.)
  • Istraživanje zvukova, tonova, melodije i glazbe (glazbeni instrumenti, izrađeni instrumenti, šuškalice, uređaji za reprodukciju glazbe, zvukovi iz prirode...)
  • Istraživanje prirode i prirodnih fenomena (sama priroda odnosno vanjsko okruženje, ali i osmišljeni poticaji i materijali za učenje, knjige, plakati...)
  • Istraživanje govorno-komunikacijskog okruženja (govorom, slušanjem, pričanjem priča, igrama riječima, igrama sa slovima, poticajima za usvajanje komunikacije na stranom jeziku...)
  • Likovno i drugo kreativno izražavanje (različitim likovnim tehnikama, materijalima pogodnim za kreiranje kompozicija, poput kamenčića, gumbića, štapića, suhih latica i sl.)

U svim ovim slučajevima odgojitelj ne poučava izravno, već potiče djecu na razmišljanje, samostalno rješavanje problema, stvara uvjete za istraživanje i donošenje zaključaka te njihovu provjeru i dokumentiranje. U aktivnosti se uključuje prema potrebi, te znalački kod djece provocira i podržava misaone procese. Pri tome je sam taj proces traženja rješenja važniji od rezultata (Slunjski, 2008).

Tijek samih aktivnosti u poticajnom okruženju nije moguće unaprijed precizno planirati, on ovisi o dječjem interesu i može se razvijati u različitim smjerovima, međutim preduvjet za to je upravo pomno isplaniran i dobro promišljen prostor i poticaji, koji će u djeteta izazvati interes, čuđenje i želju za istraživanjem i otkrivanjem. Prilikom planiranja tema za projekte takve se teme mogu „provlačiti“ kroz različite centre aktivnosti i različite ponuđene poticaje, a opet prema interesu djece.

Često se postavlja pitanje praktične primjenjivosti ovakvog koncepta planiranja i kreiranja poticajnog okruženja s obzirom na dob djece (jaslice/vrtić). Velik broj vrtića još uvijek organizira odgojno-obrazovni rad u dobno homogenim skupinama, što je rezultat zastarjele pretpostavke da su djeca određene dobi slična po razvojnim mogućnostima i/ili imaju slične obrazovne potrebe. Naravno, to ne mora uopće biti točno. Djeca iste dobi mogu biti vrlo različita u pojedinim aspektima razvoja, kao što i djeca različite dobi u nekim aspektima mogu biti slična. Samim time, i u dobno homogenoj sklupini, kao i u heterogenoj (mješovitoj), promatrat ćemo svako dijete ponaosob i u skladu s njegovim mogućnostima, interesima i kompetencijama planirati poticaje i okruženje.

Ipak, generalno govoreći u jasličkim skupinama okruženje će se ponešto razlikovati od onog u vrtićkim, pogotovo starijim skupinama. No to ne znači da ono nije jednako važno, i također mora biti dobro promišljeno. Unutarnje okruženje, prema Valjan Vukić (2012), vrlo je značajno u razvoju djece rane dobi: perceptivni i kognitivni kapaciteti oblikuju se u razdoblju od prvih nekoliko mjeseci života do dobi od šest godina. Uskraćivanje, tj. nemogućnost pružanja bogatog kvalitetnog okruženja u tom, najranijem razdoblju razvoja djece nepovoljno utječe na njihov razvoj i odgoj. Novija istraživanja ljudskog mozga pokazuju povezanost između različitih izvanjskih stimulacija i složenih procesa njegovog razvoja tijekom našeg gledanja, slušanja i razmišljanja (Silić, 2007).

Prema Jeanu Piagetu, dijete se u dobi do oko dvije godine nalazi u senzomotoričkom razvojnom razdoblju (Vasta i sur., 1997). To znači da bi prostor jaslica trebao biti bogat različitim vidnim, slušnim i taktilnim poticajima, koji djeci omogućuju istraživanje putem različitih osjetnih sustava, izazivajući istovremeno interes i fascinaciju. Također, treba im biti omogućeno da manipuliraju predmetima, rastavljaju, bacaju, šuškaju, skrivaju, traže, rješavaju različite probleme putem pokušaja i pogrešaka. U starijoj jasličkoj dobi javlja se sposobnost simboličkog funkcioniranja pa treba poticati i simboličku igru te rješavanje problema stvaranjem predodžbi. To je početak tzv. predoperacijskog razdoblja, koje traje gotovo čitavu predškolsku dob. Važno je jaslice obogatiti i centrima i aktivnostima koje razvijaju djetetovu svijest o sebi, kao preduvjet razvoja slike o sebi, a kroz igru i aktivnosti te uređenje prostora prožima se učenje osnovnih pojmova (boja, oblika, životinja i sl.). Pri tome ne smijemo podcjenjivati dječje mogućnosti, te im treba omogućiti da probleme rješavaju u suradnji sa kompetentnijom djecom ili odgojiteljem, ako ne mogu sami. To vrijedi za djecu svake dobi i omogućuje im ulazak u tzv. „zonu proksimalnog razvoja“ (Vygotsky, prema Vasta i sur., 1997). Zona proksimalnog (ili „sljedećeg“) razvoja odnosi se na socijalnu podršku procesu učenja djeteta, koja mu omogućuje prijelaz s trenutne razine znanja i razumijevanja na razinu onoga što želi, tj. može naučiti i razumjeti (Slunjski, 2015). Odgojitelj treba biti senzibiliziran na zonu proksimalnog razvoja svakog djeteta kako bi ustanovio što ono zna i kako to razumije, a da bi mogao osigurati primjerene oblike podrške procesima njihovog učenja.

U vrtićkoj dobi se proširuje učenje pojmova pomoću izloženosti različitim temama i projektima koji se također „provlače“ kroz različite centre aktivnosti, a koje su predmet dječjeg interesa. Različite kompetencije razvijaju se poticajima u različitim centrima, primjerice matematičkom centru, centru rane pismenosti, centru istraživanja, centrima simboličkih igara, senzoričkim centrima, centru likovnog izražavanja.

Tako primjerice u centru rane pismenosti odgojitelj kreira različite poticaje kojima podupire razvoj rane pismenosti djece, od prepoznavanja simbola, povezivanja simbola s glasom, glasovne analize i sinteze, kreiranja vlastitih priča, a u okviru različitih projektnih tema. U matematičkom centru različitim vrstama poticaja razvija se matematičko mišljenje djece, logičko rješavanje problema, usvajanje osnovnih računskih operacija, povezivanje simbola s količinom, klasificiranje prema zadanim kriterijima, prepoznavanje pojmova jednakosti, nejednakosti, razlomaka, sjecišta, reproduciranje prostornih odnosa, a sve kroz igru i zanimljivo kreirane situacije učenja. Istraživačke aktivnosti mogu se provlačiti kroz različite centre, ovisno o predmetu istraživanja i interesu djece. U samom centru istraživanja nude se materijali koji djeci omogućuju istraživanje različitih pojava i svojstava materijala, poput: mirisa, zvukova, tekstura, propusnosti, težine, konzervacije količine, magnetskih svojstava. Moguće je istraživati podloge različite kosine i teksture, svjetlosne efekte, kontraste boja itd. Mogućnosti za kreiranje situacija učenja su nebrojene. U centru likovno-kreativnog izražavanja trebaju biti dostupni materijali koji djeci omogućuju slobodu izražavanja na različite načine: komponiranjem na raznovrsnim podlogama koristeći se pritom materijalima poput prirodnina, kamenčića, drvenih štapića, pločica i sl., te podupirući izražavanje raznim likovnim tehnikama. Djeci su dostupni i različiti centri simboličkih igara, koji se strukturiraju prema njihovom interesu, poput centra liječnika, obiteljskog centra, trgovine, pošte i sl. U tim je centrima djeci omogućeno da se grupiraju u manje skupine što im daje priliku da kvalitetnijim interakcijama razvijaju socijalne vještine. Okruženje u senzoričkom centru istovremeno angažira različite osjetne sustave. Ono je obogaćeno poticajima koji izlaze iz okvira svakodnevice na koju smo navikli, no izazivaju dječje čuđenje i također potiču na istraživanje (efekti svjetlosti i sjene, različitih tekstura, mekoće podloge, kontrasta boja i sl.).

Premda se većina djece vrtićke dobi (do otprilike šeste godine) nalazi u predoperacijskom razdoblju, mnoga od njih sposobna su za neke konkretne operacije, poput spomenutih konzervacije, klasifikacije, odnosnog rasuđivanja (Vasta i sur., 1997). Stoga je opravdano djeci nuditi takve zadatke, te metodom „podizanja skela“ pružati podršku razvoju njihovih kognitivnih sposobnosti.

Zaključno, kvalitetnim oblikovanjem okruženja potičemo dijete na interakciju s prostorom i materijalima stavljajući naglasak na njegov istraživački potencijal, omogućujući mu pritom da svoje aktivnosti samo organizira te da surađuje s drugom djecom i odgojiteljem, a time i da stječe i razvija različite kompetencije.

 

Reference:

Mlinarević, V. (2004). Vrtićno okruženje usmjereno na dijete. Život i škola, br. 11 (1/2004), str. 112-119.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. Zagreb, 2014.

Silić, A. (2007). Stvaranje poticajnoga okruženja u dječjemu vrtiću za komunikaciju na stranome jeziku. Odgojne znanosti, Vol. 9, br. 2, str. 67-84.

Slunjski, E. (2008). Dječji vrtić, zajednica koja uči – mjesto suradnje, dijaloga i zajedničkog učenja. Zagreb, SM Naklada.

Slunjski, E. (2015). Izvan okvira: kvalitativni iskoraci u shvaćanju i oblikovanju predškolskog kurikuluma. Zagreb, Element.

Valjan Vukić, V. (2012). Prostorno okruženje kao poticaj za razvoj i učenje djece predškolske dobi. Magistra Iadertina, 7 (7), str. 123-132.

Vasta, R., Haith, Marshall M. i Miller, Scott A. (1997). Dječja psihologija. Zagreb, Naklada Slap.

 

 

Tamara Budisavljević, dipl. psiholog

Dječji vrtić Limač

dječji vrtić

Pratite nas na fejsu!